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Didactique & enseignement bi/plurilingue

Il testo letterario per stimolare l’espressione dell’apprendente

un esempio didattico di lingua francese nella scuola secondaria di primo grado
Luigi Zammartino
p. 41-46

Résumés

L’article propose une approche du texte littéraire dans le cadre de l’enseignement du français deuxième langue vivante à des collégiens italiens. Loin d’être un simple exercice de style stérile, l’approche proposée permet d’améliorer les compétences linguistiques et de communication d’élèves en début d’apprentissage de la langue, et ce grâce à la pratique de l’intercompréhension entre langues romanes (italien, napolitain et français). Les exemples d’activités illustrées sont porteuses de sens pour les élèves et les rapprochent du texte littéraire, souvent considéré comme trop difficile pour des débutants, par le plaisir et le défi de la découverte.

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Texte intégral

1Si è sempre alla ricerca di un asso nella manica, entrando in classe. Alla ricerca di sbrogliare quel gomitolo di metodologie e giungere al bandolo, per poi finalmente dare centralità ai nostri apprendenti. Ma si è pur sempre, per vizio o per mania, alla ricerca della novità, perdendo spesso brio e l’obiettivo primario. Senza nulla togliere alla “canzone” o al “gioco”, rimedi tanto ludici quanto persuasivi, da anni, nelle mie classi del triennio della Scuola Secondaria di Primo Grado, colloco al centro del processo di insegnamento/apprendimento l’uso del testo letterario, nella didattica della seconda lingua comunitaria. Non di certo desidero farvi saltare dalla sedia né tanto meno miro ad un atteggiamento provocatorio, e pertanto, e prima di evocare fraintendimenti, metto i puntini sulle i, circostanziando i miei intenti.

2L’applicazione del testo letterario non deve essere vista come un mero esercizio predeterminato e artificioso, non deve farci cadere in tentazione, considerando – tale applicazione – un semplice pretesto per l’apprendimento di nuovi lemmi o per confezionare nuove strutture linguistiche. Il testo letterario dev’essere, invece, un impulso per la comunicazione e deve indurre alla riflessione, avendo come prerogativa lo sviluppo dell’espressione personale (Magnani 2009). Se la letteratura è in sordina e i suoi testi relegati ai margini è innanzitutto perché da troppo tempo la si considera poco attraente, per nulla autentica, e priva di freschezza e realismo. Eppure, mi sia consentito di rimbeccare: “Per quanto tempo i testi proposti dai manuali – per lo più dialoghi situazionali – reggono il fascino dell’autenticità?”. I testi estratti dalla letteratura hanno viceversa una natura atemporale e pertanto sempre attuali, essi sono poi finemente ricchi e duttili, liberando l’interpretazione e assicurando centralità all’apprendente e crescita in termini di rendimento linguistico.

3Dapprima si passino al setaccio i testi letterari che si intendono proporre.

4Essi devono sempre tener conto delle potenzialità linguistiche acquisite dai propri apprendenti e devono contenere i temi che si intendono affrontare. È inimmaginabile portare in classe un testo letterario che non rispetti tale prerogative, e pertanto è compito dell’insegnante scegliere con cura quale testo presentare e in quale periodo della programmazione farlo; del resto, la selezione e la condivisione delle storie con la nostra “comunità narrativa” può esercitare un ruolo davvero fondamentale per la formazione della lingua e quindi della cultura degli alunni. Si evitino brani lessicalmente articolati che implicano la traduzione, una pratica vivamente sconsigliata, soprattutto a livelli iniziali di apprendimento di una lingua straniera. Si evitino anche frammenti letterari che hanno in sé impliciti culturali o espressioni linguistiche idiomatiche che conseguentemente rimandano a successivi passaggi di interpretazione, e di conseguenza fungono da rumore, pregiudicando le plaisir du texte. Inoltre, i testi letterari possono essere manipolati dall’insegnante in funzione delle proprie esigenze didattiche, presentati in modo diverso a secondo del livello linguistico della classe, e divengono testi sufficienti ad innescare un processo comunicativo, e per questo d’apprendimento. Infine, difficilmente nei manuali è possibile trovare un testo che ben sappia fare da collante e da ripasso a due o più sequenze didattiche, non necessariamente l’una conseguenziale all’altra.

5Ed è proprio a partire da questa indagine - alla ricerca di un testo di lettura atto a rimodulare le singole unità di apprendimento – che, a distanza di anni, mi sono spinto a inseguire in letteratura ciò che il manuale non riusciva a colmare. In classe prima, ad esempio, al compimento del primo quadrimestre, quando ormai si tirano le somme delle primissime acquisizioni, generalmente gli apprendenti della L3, in questo caso della lingua francese, sono capaci di se présenter e présenter, e nessun brano, frugando fra i diversi manuali da me consultati, riesce, a mio avviso, con una tale potenzialità espressiva ad emozionare e a sollecitare l’apprendente in situazione comunicativa: l’incipit di L’Africain, testo scritto da Jean-Marie Gustave Le Clézio è riuscito, credetemi, nell’intento:

Tout être humain est le résultat d’un père et une mère. On peut ne pas les reconnaître, ne pas les aimer, on peut douter d’eux. Mais ils sont là, avec leur visage, leurs attitudes, leurs manières et leurs manies, leurs illusions, leurs espoirs, la forme de leurs mains et de leurs doigts de pied, la couleur de leurs yeux et de leurs cheveux, leur façon de parler, leurs pensées, probablement l’âge de leur mort, tout cela est (passé) en nous (Le Clezio 2004).

6Resta solo, per noi insegnanti di lingua francese, l’imbarazzo quindi della scelta di un testo da proporre. Nell’“orto letterario” della Francofonia ci sono infatti tanti “frutti succulenti e appetitosi” che non desiderano altro ch’essere raccolti. E, poi, non è da sottovalutare il vantaggio di insegnare una lingua cugina!

7Senza alcuna manipolazione il testo in questione ha dunque in classe un forte potere evocativo! A parte la presenza dei due “faux amis” Tout per indicare ogni e per dire qui, il lessico e le strutture morfosintattiche sono pertinenti in questo determinato periodo dell’anno scolastico. Ritornando dunque alla presentazione del nostro testo, inizio di solito la lezione con un nuage de mots, proiettando sul TBI (Tableau Blanc Interactif) il lessico che intendo sostenere:

8Nella figura A. sono presenti le parole del testo che appartengono allo stesso campo semantico del metafisico: attitudes, manières, manies, illusions, espoirs, pensées, mentre nella figura B. ho riposto le parole del testo che fanno parte dell’aspetto fisico: visage, mains, doigts de pied, les yeux, cheveux. Di prassi, la nostra mente è molto rapida nell’individuare parole che appartengono allo stesso campo semantico. Quando dobbiamo parlare di un argomento o anche quando stiamo pensando a qualcosa, le parole che appartengono allo stesso campo semantico sono pronte a venirci in soccorso per costruire il nostro testo. Il lavoro sul lessico, uno dei punti fondamentali dell’educazione linguistica, può avvalersi fin dal primo anno della Scuola Secondaria di Primo Grado delle potenzialità di questa attività. L’attività didattica sui campi semantici è infatti particolarmente utile ad aiutare gli apprendenti a prendere consapevolezza dei processi di costruzione del significato e assumerne gradualmente il controllo.

9Si passa poi alla lettura del testo, supportata in alcuni passaggi da un rinforzo fonetico: peut, d’eux, leurs yeux, leurs cheveux. Il suono “eu” aperto e chiuso, può causare qualche confusione anche fra i miei apprendenti napoletani che, altrimenti, usufruiscono di numerose corrispondenze fonologiche tra il napoletano e il francese. Opero spesso in classe, con risultati talvolta sorprendenti, sull’“intercomprensione”!

10In seguito faccio alcune domande:

  • Ressembles-tu plus à ta mère ou à ton père?

  • Es-tu plus comme ta mère ou comme ton père?

  • De quelle couleur sont ses yeux?

  • Quelle forme a son visage?

  • Comment sont ses cheveux?

11A queste attività di comprensione orale e di produzione orale, agevolate in parte dalla presenza del testo scritto, gli apprendenti, credetemi, partecipano con animosità. Senza soffermarsi più di tanto si rinfresca il vocabolario e nozioni di grammatica: le funzioni comunicative se présenter et présenter quelqu’un, décrire une personne, poser des questions personnelles et répondre, il lessico les parties du corps, le physique et le caractère, la famille, les couleurs, la grammatica les articles définis et indéfinis, les pronoms personnels sujets, les formes interrogatives, la forme négative, les adjectifs possessifs, le pronom indéfini «On» , tutto insomma passa senza soffermarsi più di tanto, e tutto senza passare magari dalla pagina 17 a quella 93 del mio manuale. Insomma, intendo sostenere che con una didattica del francese fondata anche sull’utilizzo degli strumenti propri della letteratura sia davvero possibile contribuire in modo determinante allo sviluppo di competenze linguistiche, di competenze sociali e di competenze di orientamento durante i tre anni della Scuola Secondaria di Primo Grado. La dicotomia lingua/letteratura – da anni valutate queste due attività didattiche sostanzialmente distinte – potrà quindi accorciarsi, considerando quanto la fruizione di testi letterari potrà contribuire a stimolare l’immaginazione dell’apprendente, a costruire e ad esplorare la propria identità, nonché ad esercitare competenze trasversali (Giusti 2011).

12Ma le sorprese non finiscono qui!

13Senza soffermarsi più di tanto il comparativo je ressemble plus à mon père qu’ à ma mère passa anch’esso senza ostruzioni, e magari se avessimo voluto attendere il manuale avremmo dovuto aspettare il nuovo anno scolastico: nel mio testo in adozione, ad esempio, è alla pagine 64 del Volume II. In un approccio comunicativo la riflessione sulla lingua deve obbligatoriamente contenere informazioni aggiornate e adeguate alla realtà dei fatti linguistici e deve essere condotta in modo chiaro e adeguato alle capacità di comprensione, presentando regole acquisibili da parte degli apprendenti, arricchirle e rinforzarle ciclicamente (Prat Zagrebelsky 1985). Tuttavia, a prescindere da quale sia il metodo adottato per giungere ad una riattivazione della consapevolezza grammaticale, la necessità di riflettere sulla lingua, quale unica modalità per giungere ad una buona padronanza della stessa e ad un miglioramento delle competenze globali, è acclarata. Spesso, quando si ragiona in termini di proposte didattiche che tengano conto della teoria linguistica, si manifesta la tendenza a partire da zero, rinnegando tutta la metodologia passata e, di conseguenza, distruggendo tutto ciò che quotidianamente si produce nelle aule scolastiche. Non è affatto il mio caso, io considero, invece, indispensabile che il rapporto tra vecchio e nuovo non sia distruttivo; le nuove prospettive aperte dalla grammatica formale, da me spesso attuate, vanno innestate nella grammatica tradizionale, che comprende intuizioni e soprattutto generalizzazioni di fondamentale importanza, che per certi aspetti fanno anche parte di un bagaglio inconsapevole della nostra cultura occidentale.

14Infine, sia per le sue proprietà persuasive, sia grazie soprattutto alle corrispondenze tra le due lingue (italiano-francese) figlie di una stessa madre, il testo in questione si appresta benissimo anche ad essere appreso a memoria, una pratica purtroppo anch’essa trascurata nella scuola, e considerata spesso come pesante e retrivo retaggio del passato. Imparare a memoria può dare invece grande gioia e soddisfazione, può suscitare emozioni anche a distanza di anni. La memoria è del resto una funzione del cervello e il linguaggio stesso non può esistere senza di essa. Ai miei alunni insomma lancio l’invito, ed essi, senza alcuna costrizione, l’accolgono. Consolidano pertanto parole ed espressioni, hanno la possibilità di ripeterle nei contesti più disparati e farle proprie nei loro ragionamenti.

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Bibliographie

Armellini G. 1987, Come e perché insegnare letteratura. Strategie e tattiche per la scuola secondaria, Bologna, Zanichelli.

Batini F. e Giusti S. 2008, L’orientamento narrativo a scuola. Lavorare sulle competenze per l’orientamento dalla scuola dell’infanzia all’educazione degli adulti, Trento, Erickson.

Coonan M.C. 2002. La lingua straniera veicolare, Torino, Utet.

Le Clezio, J.M.G. 2004. L’Africain, Paris, Mercure de France.

Magnani, M. 2009. Il testo letterario e l’insegnamento delle lingue straniere, Studi di glottodidattica, 1: 107-113.

Magnani M. 2006 Teoria e applicazione dell’approccio ermeneutico nell’insegnamento delle lingue», in Orizzonti, 1, Sovrintendenza Bolzano, Bolzano, pp. 1-166.

Magnani M. 2005, «L’approccio ermeneutico nell’insegnamento delle lingue straniere», in Comunicare, 5, Il Mulino, Bologna, pp. 145-165.

Prat Zagrebelsky, M.T. 1985. Grammatica e lingua straniera, La Nuova Italia, Scandicci, pp. 63-101.

Serra Borneto C. (a cura di), 1998, C’era una volta il metodo, Carocci, Roma.

Stagi SCarpa M.(a cura di), 2005, Insegnare letteratura in lingua straniera, Carrocci Faber, Roma.

Todorov T. 2007, La littérature en péril, Paris, Flammarion.

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Table des illustrations

Légende A. Une main
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Légende B. Un pied
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Pour citer cet article

Référence papier

Luigi Zammartino, « Il testo letterario per stimolare l’espressione dell’apprendente », Éducation et sociétés plurilingues, 40 | 2016, 41-46.

Référence électronique

Luigi Zammartino, « Il testo letterario per stimolare l’espressione dell’apprendente », Éducation et sociétés plurilingues [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 28 octobre 2016, consulté le 28 avril 2017. URL : http://esp.revues.org/805 ; DOI : 10.4000/esp.805

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Auteur

Luigi Zammartino

I.C. "Nicola Romeo", Casavatore – Napoli (Italia)

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Droits d’auteur

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