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Compte-rendu & Information

Nathalie Auger, Christina Romain (dir.), Violence verbale et école

Paris, L’Harmattan, coll. « Enfance et langages », 2015, 274 p
Asja prohić
p. 89-93
Référence(s) :

Violence verbale et école, Paris, L’Harmattan, coll. « Enfance et langages », 2015, 274 p

Texte intégral

1L’ouvrage collectif dirigé par N. Auger et C. Romain prend place dans la série de recherches relatives à la problématique de la violence scolaire dont l’apparition a eu lieu dans les années 1990, cette période qui coïncide à la fois avec la prise en charge du phénomène par la politique publique et sa prise en compte en tant qu’objet scientifique. Les deux sociolinguistes font partie, depuis plus de quinze ans, d’une équipe de chercheurs qui s’intéressent à la violence à l’école par le biais de la linguistique.

2Quoique dédié uniquement à la violence verbale, il ne s’agit pas, pour autant, d’un livre qui se limite aux seuls travaux de linguistes. Au contraire ; grâce à son approche pluridisciplinaire du phénomène mettant à contribution aussi bien les psychologues que les sociologues et les pédagogues, il a pour objectif d’apporter une vue d’ensemble et d’émettre des propositions concrètes pour désamorcer la violence et ouvrir le milieu scolaire à une communication propice aux apprentissages.

3L’ouvrage s’ouvre sur trois textes dont les auteurs s’intéressent plus particulièrement à des processus verbaux de gestion des tensions dans des contextes spécifiques de classes d’enfants nouvellement arrivées (ENA), d’établissement scolaires de zone d’éducation prioritaire (ZEP), de banlieues dites « difficiles ». Bref, là où on peut facilement émettre l’hypothèse d’une maîtrise insuffisante de la norme langagière attendue par l’école.

4N. Auger nous propose une analyse qui permet d’appréhender la difficulté à (se) représenter une image positive des élèves dont le français n’est pas la seule langue, résultante, selon l’auteur, de la circulation dans l’espace public d’un discours hostile au plurilinguisme, emblématique des « problèmes d’immigration et d’intégration scolaire » (p. 26). Il en est de même pour les élèves dont les variations de langue diffèrent sensiblement de la langue standard véhiculée par et à l’école. Ce télescopage génère les tensions et provoque la violence verbale entrainant ainsi les ruptures conversationnelles. Face à ce constat, N. Auger livre quelques pistes didactiques qui permettent d’intervenir à des différentes étapes de violence verbale. Les solutions proposées s’appuient notamment sur une démarche interculturelle afin de contrer les représentations négatives des répertoires et identités plurilingues, usage des interpellations en tant qu’élément de remédiation (alors que souvent, elles participent, au contraire, à la cristallisation des conflits), inversion des rôles enseignant/élève afin de permettre à ce dernier à retrouver la face et valoriser son point de vue, en faisant parfois intervenir un tiers médiateur, « la non-personne qui joue alors un rôle plein et devient le pivot qui permet de sortir de conflit en classe… » (p. 46).

5Dans l’article suivant, C. Romain compare les situations de violence verbale dans trois collèges dont deux classés ZEP et un collège dit « favorisé »et analyse le registre discursif des enseignantes de neuf classes étudiées. Confrontées aux atteintes et menaces à leur position des maîtresses du savoir remettant en cause la relation dissymétrique classique, elles adoptent soit un registre conflictuel et agonal qui participe au renforcement de la tension verbale, soit, au contraire, la négociation et un registre consensuel permettant de l’atténuer. Le travail de C. Romain se donne pour cadre théorique l’étude du rôle de l’interaction dans la relation interpersonnelle telle que développée par la pragmatique et la linguistique interactionnelle. Sous cet angle d’analyse, il apparaît primordial d’adopter une gestion multimodale de l’interaction didactique (et non de situation didactique) avec l’élève, gestion qui peut aller jusque la non-réactivité de l’enseignant à des tentatives d’élèves de supprimer la distance institutionnelle.

6Le troisième et le dernier texte de cette série d’articles « strictement » linguistiques est signé V. Rey, C. Romain et S. Demartino. Les trois auteurs abordent deux contextes sociaux (milieu scolaire et milieu hospitalier) présentant chacun des tensions langagières. Cette double approche permet d’illustrer l’effet miroir entre une structure langagière complexe de l’enseignant et la réduction de la montée en tension conflictuelle, de même qu’en milieu hospitalier, le même effet est observé grâce à la fois à l’empathie comportementale du thérapeute et les activités ludiques du langage qu’il met en place avec les enfants.

7L’ouvrage offre, par la suite, trois analyses qui considèrent plus précisément les contextes de production et/ou de reproduction de la violence.

8E. Debarbieux, qui a déjà supervisé quatre conférences mondiales sur le sujet depuis 2001 et dirige depuis l’Observatoire international de la violence à l’école, nous invite à revenir sur le problème de la définition de la violence et de son éventuelle unité. « La violence verbale est une impossibilité philosophique » car le véritable contraire de la violence n’est pas la non-violence mais bien le verbe, le Logos. Mais, pouvons-nous réellement séparer les différentes formes de violences (verbale, corporelle..) et les étudier chacune comme des phénomènes à part ? A partir d’une récente enquête de terrain, E. Debarbieux questionne également cette violence répétitive qui est le harcèlement entre pairs en interrogeant plus de 12 000 élèves dans 162 écoles. Les résultats de cette enquête permettent de conclure que la violence doit être considérée comme un tout et une répétition et d’affirmer que celle-ci est surtout une question de « construction oppressive d’un pouvoir par le harcèlement et les micro-violences qui continuent d’être exercées sur les plus faibles et les trop différents ».

9M.-M. Bertucci évoque ce même rapport de pouvoir et de domination dans son article sur le processus de minorisation socio-économique dont sont victimes certains enfants de banlieues dites « difficiles ». Ce processus de minorisation débouche sur une « sur-stigmatisation ». Les deux phénomènes sont, selon l’auteur, en relation étroite avec le sentiment d’insécurité linguistique ressenti par les élèves lequel se traduit, au final, par leur recours à la violence verbale. Les élèves sont mobilisés non pas sur le plan cognitif, mais affectif et la violence verbale vient contester la place qui leur est accordé à l’école (en y transposant le ressenti de place minoritaire qu’ils occupent plus globalement dans la société). Dès lors, la violence verbale se décrit comme une stylistique expressive de protection de la part des élèves.

10Le même phénomène de minorisation d’une partie d’élèves (en l’occurrence d’élèves étrangers ou élèves de parents étrangers) est décelé dans l’article suivant par G. Varro. L’auteur démontre que le travail sur les représentations de langues d’origine dans le discours officiel révèle une absence de prise en considération de ces langues comme si, ne possédant pas encore la langue française, les élèves n’en avaient aucune. G. Varro pointe cette idée de manque témoignant d’une approche « culturaliste », manifestation principale de cette première violence qui consiste à ignorer la valeur des individus. La violence verbale est souvent inscrite dans le discours de l’Etat par l’intermédiaire des acteurs institutionnels, ces rédacteurs dans l’ombre qui laissent transparaître leur non-reconnaissance de l’autre à travers des actes de langage dépréciatifs et transmettent ainsi des positions qui deviennent collectives par le fait même qu’elles sont énoncés dans un cadre étatique.

11Enfin, deux contributions sur la gestion verbale intentionnellement apaisante des tensions à l’école, issues de réflexions en psychologie et en pédagogie, viennent clôturer l’ouvrage.

12M. Floro interroge la professionnalité de l’enseignant afin de comprendre comment créer un environnement propice aux apprentissages. En faisant la distinction entre violence, incivilité et conflit, il met les trois phénomènes en relation et insiste sur les interactions dans le champ éducatif. L’auteur souligne l’enjeu essentiel de la parole dans la relation éducative et démontre l’importance du langage non seulement en tant qu’outil de ce qu’il appelle la communication vraie (celle qui engage les deux acteurs, professeur et élève), mais aussi, et avant tout, pour accompagner le renversement nécessaire à la création des conditions de l’éducation qui excluent la violence : renversement de temps, de la fonction du professeur, des rapports de travail, du dispositif d’évaluation.

13Le texte suivant, proposé par S. Pesce nous introduit à la notion du « geste éducatif » que l’auteur définit comme une modélisation de la manière d’agir positivement face à la situation violente. S. Pesce oppose les catalogues de « bonnes pratiques » de l’institution scolaire qui objectivent les faits et prévoient les sanctions pour les actes considérés comme infractions à l’élaboration collective de pratiques qui se cristallisent dans ce « geste éducatif » construit par l’équipe pédagogique et nécessitant un travail réflexif sur les habitudes. En effet, pour mettre fin à la vision sémiologique des modes de traitement de situations violentes par sanction, considérés comme pérennes et identifiables hors contexte, l’auteur propose une vision sémiotique qui reconnait que la norme n’est pas une évidence et qu’elle est à construire en collaboration avec l’élève.

14L’objectif de la pluridisciplinarité de l’ouvrage nous semble réussi : aboutir, grâce aux travaux issus de plusieurs domaines scientifiques à un ensemble de réflexions novatrices tant sur le plan des constats que sur celui des solutions. L’interaction langagière en tant que dénominateur commun à toutes les analyses permet de donner de la cohérence à l’ouvrage et de relier les phénomènes décrits par les uns aux analyses faites par les autres. A titre d’exemple, le texte de G. Varro sur le discours officiel portant sur les élèves connotés étrangers vient corroborer les travaux de N. Auger sur les élèves nouvellement arrivés en France qui rapportent »de la difficulté à atteindre, (…), une représentation positive du plurilinguisme, conséquence de la circulation des discours dans l’espace public (…) ».

15Il est cependant dommage que le lecteur ne dispose pas d’une introduction à la notion même de violence verbale. On s’interroge également sur l’intérêt qu’il y aurait eu à donner plus de place à l’observation du phénomène dans des contextes scolaires « stables » et socialement « non-conflictuels » comme celui du collège « favorisé » dans l’article de C. Romain. Ceci aurait permis, à notre sens, un ajustement nécessaire à l’image (banlieue difficile, élèves de ZEP, etc…) que certains auteurs tentent, par ailleurs, à réparer, mais dont ils restent, paradoxalement, tributaires.

16Deux principaux constats de cet ouvrage nous paraissent importants à souligner. Le premier est que la violence verbale à l’école découle avant tout de la parole magistrale et de la posture de l’enseignant qui accentue auprès de certains élèves la position inférieure dont ils souffrent déjà dans la société, le deuxième étant qu’il est possible de prévenir l’émergence de cette violence en prenant en considération « la face » des élèves et en les faisant participer collectivement au sens de la norme institutionnelle.

17Il faut bien dire que ce livre est écrit par des spécialistes pour des spécialistes ‒ enseignants, chercheurs, étudiants ‒ et est, par conséquent, peu abordable par le grand public. Il n’est pas inutile de noter toutefois que l’ouvrage propose une bibliographie générale riche de plus de 250 références pour tous ceux qui souhaitent approfondir leurs connaissances sur le sujet.

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Pour citer cet article

Référence papier

Asja prohić, « Nathalie Auger, Christina Romain (dir.), Violence verbale et école », Éducation et sociétés plurilingues, 40 | 2016, 89-93.

Référence électronique

Asja prohić, « Nathalie Auger, Christina Romain (dir.), Violence verbale et école », Éducation et sociétés plurilingues [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 28 octobre 2016, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://esp.revues.org/855

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Auteur

Asja prohić

Université René Descartes, Paris

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Droits d’auteur

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